RÉFORME DU COLLÈGE (suite)

La jeune ministre de l’Éducation Nationale s’énerve : ceux qui la critiquent sont de « pseudo intellectuels », pire encore, « de droite », de mauvaise foi ou encore « idéologues ». Dans cette énumération fantaisiste qui exprime l’impatience et l’agacement de quelqu’un qui n’aime pas être contredit, il y a une vérité. Ce débat est aussi idéologique en plus d’être technique.

Sur le plan technique, l’enseignement est bien l’affaire des enseignants, au jour le jour, dans la difficulté des classes, des milieux sociaux, des niveaux de compréhension des élèves. On comprend qu’ils s’en saisissent. Sur le plan idéologique, c’est l‘orientation des programmes qui est en cause. Ces derniers développent une conception de l’enseignement qui prend toute sa place dans un contexte idéologique particulier, lequel fait de la pédagogie le moyen de la formation des esprits. Or qu’est-ce que l’idéologie ? C’est un système philosophique qui s’est constitué à partir du XVIII° siècle en Europe avec pour but d’étudier les idées générales et leur provenance. Ces idées générales pouvant constituer un corps de doctrine susceptible d’expliquer ou de produire des comportements individuels ou collectifs caractéristiques. C’est ainsi qu’on put parler d’idéologie communiste ou marxiste pour expliquer l’endoctrinement produit à partir d’une certaine conception de l’histoire et de l’existence. Sans ramener l’actuel débat à celui de l’endoctrinement, il est vrai cependant que sa dimension idéologique pose la question de la conception de la société, de l’histoire, de la religion et des idées. La manière dont ils inspirent ou innervent les programmes peut être légitimement posée. Si on le fait, on y trouvera la critique de l’enseignement comme reproduction des classes sociales telle que l’a développée Bourdieu dans un essai célèbre. De cette critique découle la critique de l’école comme lieu de la reproduction des modèles élitaires. Sa traduction en a été la transformation des programmes et des pratiques en un enseignement de masse pour la masse des élèves qui, à partir des années soixante-dix, devait diriger tout le monde vers le bac. On sait ce qu’il en advint : un inégal accès qui laissa beaucoup de monde sur le bord de la route. Mais l’idéologie qui inspire les programmes va plus loin encore, elle traite de la transmission du savoir en général afin de le rendre plus accessible. Telle est en tout cas son ambition déclarée. Au passage on modifie le rapport à l’Histoire comme matière et comme repère culturel, comme provenance (ainsi les racines Gréco latines et judéo-chrétiennes par exemple) et, comme on veut en faciliter l’appréhension par les nouveaux arrivants qui semblent les plus rétifs à s’y insérer, on en fait un récit désenchanté, plus sociologique que chronologique, plus mondialisé que limité à son aire géographique. Comme tel, non seulement on ne donne plus les repères essentiels (dates, guerres et évènements majeurs) mais on les insère dans un continuum de faits dont on sur expose certains aspects au détriment d’autres (la traite négrière ou la colonisation par exemple) de sorte que l’impression qu’on en retire est de ne plus reconnaître l’histoire de France. On me dira que c’est l’apparence et que dans l’ensemble on peut tout y retrouver de ce qui naguère en faisait le corps. Certes, mais à la nuance près que certains programmes sont obligatoires (l’enseignement de l(Islam) et d’autres facultatifs (la chrétienté au Moyen-Age). On voit bien pourquoi et à qui s’adresse ce message. Disons que dans son intention générale, il vise à éclairer les esprits, mais qui ne voit aussi qu’il peut en égarer plus d’un. Tout cela montre bien que les programmes ne sont pas innocents et portent avec eux leur charge idéologique comme l’âne porte le bât. Je ne ferais pas pour autant une critique des intentions qui seraient mauvaises. Je ne le crois pas un instant, elles sont pour le moins maladroites et inspirées par une conception datée de la critique éducative. Comment en effet ne pas comprendre qu’il faut continuer à donner aux enfants de France une vision positive de l’histoire de leur pays. Il sera bien temps plus tard, au lycée, en faculté de produire l’appareil critique conforme aux débats des spécialistes qui ne sont du reste pas tous d’accord. Mais si l’idée d’un « roman national » tel que Michelet l’avait conçu, ne peut plus être raconté comme tel, il est néanmoins nécessaire d’enseigner les racines de la France, sa constitution en Royaume puis en État, sa convulsion révolutionnaire et son passage à l’époque contemporaine avant que d’en pointer les faiblesses ou les accidents de l’histoire. À faire de l’histoire autrement, on survalorise abusivement la critique du présent qu’on fait rejaillir sur le passé et on ne donne pas aux enfants le code d’appartenance qui les relie positivement à leur passé et à leurs aïeux. Et nous ne parlons ici que du seul enseignement de l’histoire. Alors, tout est-il à jeter dans cette réforme ? Il semble que non. Il semble que la réorganisation pratique du temps de travail, bref le dispositif pédagogique comme tel, soit mieux adapté dans ses intentions à la réalité des élèves et du terrain, mais il reste que dans celui-ci, comme le diable dans les détails, se dissimule le vieille intention idéologique, voire politique de transformer le sens de la transmission culturelle de notre héritage et c’est bien là le problème. La jeune ministre de l’Éducation serait bien inspirée d’écouter ce qu’on lui dit et de remettre en chantier une réforme mal engagée que tout le monde pense nécessaire mais dont les voies et moyens divisent.